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　　教育平等問題歷來是社會各界關(guān)注的熱點及研究的重點。如何認識這個問題，并澄清在這個問題上的一些錯誤或者模糊認識，對于更好地反思教育平等、轉(zhuǎn)變陳舊觀念、推進學校改革，具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

　　教育平等是值得追求的目標

　　關(guān)于“平等”的問題，有人曾經(jīng)提出這樣一個觀點，認為“人人平等是騙子和傻子的口號”，并用一個等式加以說明：平等=相同=無差異。該文為了說明這個等式，進一步論證說，如果在這個等式前加上“人人”，就變成：人人平等=人人相同=人人無差異。同樣，如果在這個等式前加上“教育”，就變成：教育平等=教育相同=教育無差異。按照這個觀點的結(jié)論，顯然平等和教育平等是不可能的，追求平等和教育平等也是沒有必要的。

　　分析“平等=相同=無差異”這一等式的內(nèi)容，可以看出這個等式是存在問題的。在這個等式里，“平等”不等于“相同”，二者不是對等的關(guān)系。人和人之間的平等，不是指人之差異所致的“相等”或“平均”，而是在精神上互相理解、互相尊重，平等享有社會權(quán)利與義務(wù)。在現(xiàn)實社會和教育中，由于還存在教育不平等的現(xiàn)象，因此提倡教育平等是必要的，教育平等是現(xiàn)實社會值得追求的目標。

　　探尋教育平等演進軌跡

　　追求教育平等的問題，不僅是一個話語的問題，也是一個歷史的訴求。我們可以從歷史的發(fā)展中尋求其演進的軌跡。從歷史上看，重視每個人的教育平等，是人類社會特別是近代社會以來一些進步人士和教育家不斷追求的目標，也是人類社會和教育不斷演進的結(jié)果。近代社會主要提出了以下三種主張。

　　一是“人人都應(yīng)當接受教育，不同階層的人應(yīng)接受同一的教育”。這一主張主要受兩方面因素影響。一是宗教性的。近代西方思想家和教育家們堅信人是上帝的造物，在上帝面前人人平等，因而教育對每個人也是平等的。二是世俗性的?？涿兰~斯在《大教學論》中指出：“一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不分富貴貧賤，都應(yīng)該進學校。”在這個思想基礎(chǔ)上，夸美紐斯依據(jù)對自然的觀察和社會生產(chǎn)的實際提出了“班級授課制”。在他看來，每個人都有相同的器官和功能，每個人都有耳朵、眼睛和嘴，都可以聽、看、說。既然這樣，那么學校教育就可以實行“班級授課”，進行集體教學。這一認識為后來出現(xiàn)的教育普及運動提供了重要的思想基礎(chǔ)。19世紀后各國開始推行普及義務(wù)教育制度，使得人人接受初等教育成為現(xiàn)實。

　　二是“人人都應(yīng)該接受教育，不同階層的人應(yīng)接受不同的教育”。古代西方教育主要是貴族教育和等級教育，近代西歐國家根據(jù)國情和民眾教育水平，在保留傳統(tǒng)貴族教育的基礎(chǔ)上提出了教育的“雙軌”制度。按照這個制度設(shè)計，貴族兒童主要接受紳士教育、古典教育、文科教育、大學教育;貧民兒童只能接受教義問答教育、讀寫教育、勞動教育和一定的職業(yè)訓練等。兩條軌道互不銜接，為貧民兒童提供的教育是一種有限的教育。盡管這個制度是按照等級教育進行設(shè)計的，但它給予了貧民兒童一定的接受教育的機會。與此不同的是，美國近代的教育制度設(shè)計是“單軌制”，它打通了教育階梯的通道，為每個兒童提供了能夠接受教育的機會。

　　三是“人人都應(yīng)該接受教育，不同的人應(yīng)接受不同的教育”。提出這個主張的是法國教育家盧梭。盧梭特別強調(diào)適應(yīng)和尊重兒童個性發(fā)展的教育。他所設(shè)計的“愛彌兒”的教育就是這樣一種教育。在他看來，舊的教育主要培養(yǎng)依附于封建等級制度的人，而新的教育要培養(yǎng)自然、自由發(fā)展、依靠自己獨立生活的人。因此，能夠培養(yǎng)自由人的教育應(yīng)該是自然的教育。自然教育的理念是，自然使兒童在他們成為成人以前還是兒童，不能打亂這一秩序。教育應(yīng)該順應(yīng)兒童的本性，讓兒童根據(jù)他自己的能力在環(huán)境中得到發(fā)展。自然教育的目的是培養(yǎng)能夠適應(yīng)一切環(huán)境的自由人。盧梭的自然教育主張順應(yīng)兒童發(fā)展的教育，反對成人化和專制的教育，注重兒童自然成長的過程，這為當時以及后來的教育提供了一種新的模式和選擇。

　　在近代社會，當民族國家成為社會管理主體、教育成為國家的重要組成部分時，要求提高國民素質(zhì)、“人人都應(yīng)當接受教育，不同階層的人應(yīng)接受平等的教育”的這一觀念逐步被接受，并成為社會和教育主導(dǎo)的觀念。在這種觀念指導(dǎo)下，19世紀的近代歐美國家加強對教育的控制，普及初等教育成為這一時期教育發(fā)展的主要任務(wù)。正是在這種理念和政策的影響下，從近代社會一直到現(xiàn)代社會，人們不斷追求教育的平等，教育平等的階梯不斷提升，逐步實現(xiàn)了各級教育普及化的目標。首先是19世紀后期初等教育的普及，即人人可以平等地并且能夠接受初等教育。其次是20世紀50年代以后中等教育的普及，即出現(xiàn)了人人可以平等地接受并且能夠接受中等教育。最后是20世紀70年代以后高等教育的普及，即出現(xiàn)了人人可以平等地接受并且能夠接受高等教育。教育平等，一個社會早期難以實現(xiàn)的目標，隨著社會的不斷發(fā)展和進步，成為社會的普遍追求和現(xiàn)實成果，這是教育歷史發(fā)展和演進的一個最基本的事實。

　　轉(zhuǎn)變學校教育中的不恰當觀念

　　追求平等和教育平等的問題，不僅是一個歷史問題，更是一個現(xiàn)實問題。解決現(xiàn)實問題需要從分析和轉(zhuǎn)變學校教育中的一些不恰當?shù)挠^念入手。目前，學校教育中的師生關(guān)系可以說是最基本的關(guān)系之一，但是學校中也存在一些觀念沒有經(jīng)過認真反思而被接受所產(chǎn)生的負面影響問題。這里主要根據(jù)“尊嚴平等”的原則，對于目前學校教育中比較流行的“尊師愛生”的觀念進行分析。

　　“尊師愛生”的含義是，學生要尊敬教師，教師要愛護學生。這個觀念歷來被提倡和遵守，但按照“尊嚴平等”的邏輯，這個觀點是存在問題的。其問題主要在于，尊師和愛生都是單向的，而不提教師對學生的尊敬或者尊重。這就會帶來一個較嚴重的問題，即在“尊”和“愛”的實際處理上會出現(xiàn)一定的偏差。因為在缺乏“尊重”和只有“愛”的前提下，教師體罰或者辱罵學生，可以說都是為了“愛”學生，而缺乏對學生人格的最基本的尊重。于是，在缺乏最基本尊重的前提下，教師的“愛”有可能成為一種扭曲的“愛”，造成對學生的無形的傷害。這也可能是學校教育中對學生進行體罰屢禁不止的原因之一。

　　當然，從雙方的身份和地位上看，教師與學生的確存在差異。因為，教師畢竟不是學生，學生也不是教師。但是在人格上或者尊嚴上，學生與教師是完全相同的。不能因為教師的身份不同，在對學生進行管理時，就可以不要對學生的尊重，漠視學生的尊嚴。因此，“尊師愛生”這個觀點是需要反思和改進的。按照“尊嚴平等”的邏輯進行考慮，可以將其改為師生之間的“互尊互愛”，即教師和學生相互尊重、相互熱愛，從而在學校教育過程中體現(xiàn)出一種真正平等的師生關(guān)系。

　　在現(xiàn)代學校教育中，觀念的轉(zhuǎn)變是非常重要的。判斷一個觀念是否恰當，主要看其是否值得被尊重、被認同和有價值。當然，觀念的更新和轉(zhuǎn)變還需要一定條件，如一定的技術(shù)和制度的支持。比如，如果整個社會和教育能夠認識到“尊師愛生”的觀點存在不足，而認同“互尊互愛”的理念，那么就可以通過一定的措施把它落實;如果實施中存在一些不足，可以進行微調(diào)或者修改，使它更加務(wù)實，出現(xiàn)好的結(jié)果。如果這些好的結(jié)果對學校改革和兒童的發(fā)展有效，就可以把這些成果固定下來，形成一種制度。

　　總之，在現(xiàn)代社會，只要在教育的過程中還存在發(fā)展不平衡的問題，追求教育平等就有一定的現(xiàn)實意義。當然，在現(xiàn)代社會，追求差異化的教育已經(jīng)逐步成為教育平等的更高層次的追求。因為它是基于每個人特點和潛能的教育;同時它也是基于每個人有選擇的、個性化的教育。不過，即使在學校教育關(guān)注差異化、個性化的今天，也要注意教育平等的問題，特別是一些貧困或者偏遠地區(qū)缺少教育和缺少好的教育的問題。同時，現(xiàn)代社會需要保證每個人的教育平等，但更重要的是每個人的人格和尊嚴上的平等。尤其需要對學校教育運行中現(xiàn)存的教育觀念進行分析和檢視。要接受那些值得尊重、被認同的、有價值的觀念，改變那些不合理的或者傷害學生尊嚴和人格的觀念，從而為學生的發(fā)展設(shè)置良好的環(huán)境，使學生身心得到健康的發(fā)展。

　　(作者單位：北京師范大學教育學部)